Флаг и герб

Приоритетные национальные проекты России
"Фонд поддержки стратегических исследований и инвестиций УрФО"

Перейти на основной сайт
ИА ИНВУР Логотип Инновационного портала УрФО

Рейтинг@Mail.ru
Рейтинг ресурсов "УралWeb"

Rambler's Top100



Катализатор системных изменений

Добавлено: 2006-02-09, просмотров: 4436


МОСКВА. В гостях у Директорского клуба «Русского Журнала» - министр образования и науки РФ Андрей Фурсенко.

Начнем с вопроса, который мы традиционно задавали и директорам - членам клуба, так сказать, для разбега. Как, с вашей точки зрения, идут сейчас дела в образовании?

За последние пять лет, произошло существенное улучшение финансирования образования. Реально выросли зарплаты, прекратились задержки с их выплатой, появилась система обязательств государства перед школой - и это означает, что из состояния абсолютно безнадежного система образования перешла в ситуацию реальных надежд. Но эта ситуация с точки зрения стабильности очень опасна, потому что улучшения происходили, по сути дела, в рамках возвращения долгов. Никому не приходило в голову требовать от людей, которым, наконец, перестали по полгода задерживать зарплату, в ответ на это что-то изменять или улучшать в своей работе. Поэтому укоренилась логика: «вы сначала нам начните платить достойно, а потом уж спрашивайте качество». Но что такое достойно - определить очень трудно. Это столько, сколько в среднем по экономике? Или сколько в среднем по бюджетной сфере? Или сколько в среднем по сельскому хозяйству?

Четкая взаимосвязь между увеличением финансирования и улучшением качества с самого начала не была сформулирована. Но сегодня мы должны заняться уровнем качества образования. При этом нужно понимать, что сейчас реальная нагрузка на учителя падает (за пять лет количество учащихся в стране уменьшилось на 25%). Но зарплата зависит в основном от количества часов, которые учитель проводит в классе, поэтому он вынужден набирать и набирать эти часы. Ясно, что, идя по такому пути, повышения качества мы не добьемся. А именно повышение качества обучения - наряду, конечно, с состоянием материально-технической базы и другими проблемами, о которых много говорят, - является сейчас самым важным в образовании.

Что же касается надежд на дальнейшее улучшение, то они связаны с несколькими вещами. Прежде всего, государство и общество приняли решение, что образование является национальным приоритетом. Это решение было озвучено президентом. Подчеркну: речь идет не просто о национальных проектах, они скорее лишь следствие того, что образование объявлено приоритетным направлением. Это означает, что практически все ветви власти готовы усиливать ресурсное обеспечение образования и принимать активное участие в его развитии. К этому готовы и институты общества. То есть существует заинтересованность всей страны в том, чтобы образование стало лучше, и есть реальный ресурс для его развития. Это главный пункт, в котором я вижу повод для оптимизма.

Второе: постепенно к мысли о необходимости изменений в самой системе образования приходит все общество. Если бы не традиционный страх перед самим понятием "реформа", мы могли бы продвинуться сейчас значительно дальше. Но отрадно, что сама готовность к модернизации есть и среди тех, кто занимается образованием, и среди тех, для кого оно существует.

Тем не менее «национальный приоритет» в этом году является в более конкретном обличье «национального проекта». Слово «проект» ассоциируется с чем-то многоаспектным, многоступенчатым, детализированным. Слово «национальный» давно уже стало знаком чего-то важного и всеобщего. Однако, судя по тому, во что все дело выливается, речь стоит вести только о материальном поощрении десяти тысяч учителей и грантах для трех тысяч школ...

Нет, это не так. Если бы цель была только в том, что вы сказали, то смысла бы в этих отдельных, на первый взгляд разрозненных мероприятиях не было бы. К тому же и средства, выделенные на национальный проект, не такого объема, чтобы что-то кардинально в образовании сдвинуть.

То, что предлагается, действительно является долгосрочным проектом. Не все видят, что денежные выплаты - не только «сегодняшняя» точечная поддержка отдельных успешных преподавателей или гранты учебным заведениям. Национальный проект имеет своей целью «завтрашние» системные изменения в образовании - вот что важно понять с самого начала. Его реализация способна привести к качественному улучшению всей системы образования. Национальный проект - не разовая акция, возникшая потому только, что появились деньги и надо их потратить. Это логический шаг в развитии реформы образования. Если хотите, это катализатор тех системных изменений, которые давно назрели, готовность к которым наконец-то сформировалась в обществе, а теперь еще и ресурсно обеспечены. Нужен был толчок извне для того, чтобы началось движение.

Но как связаны эти «сегодня» и «завтра»? Не очень ясно, как станет работать этот катализатор. Почему системные изменения способен запустить именно он? Разве деньги, заплаченные отдельным педагогам, школам и вузам, способны качественно что-то перевернуть?

Есть несколько проблем, без решения которых изменения в принципе невозможны. Например, нужно добиться открытости системы образования. Система не может развиваться и модернизироваться только на основе взглядов людей, работающих внутри нее. Нельзя самим себе ставить задачи, а потом самих себя контролировать и оценивать. Необходимо стать открытыми по отношению к внешним запросам.

Следующее: должны быть сформулированы критерии, индикаторы, которые бы позволили определить, что есть хорошо, а что не очень хорошо в образовании. Причем система этих индикаторов должна касаться учителей, школ, вузов и так далее, то есть всех сегментов сферы образования.

Исходя из этих двух задач мы и решили действовать, когда запускали национальный проект. Нам было важно выработать механизмы, которые позволили бы обществу участвовать в определении критериев, в отборе лучших учителей, школ, инновационных проектов в вузах, участвовать в контроле и так далее. С этой целью мы запустили широкое общественное обсуждение предложенных нами критериев. Они были опубликованы на нашем сайте, и три месяца очень активно шло их обсуждение. Оно стало для нас серьезным испытанием, потому что раньше не было практики ведения предметных дискуссий. Беспредметных обсуждений было сколько угодно - с основной нотой «все плохо». А тут получился очень конкретный разговор. Люди поняли: есть ресурсы, есть выделенные сектора, куда эти ресурсы будут приложены, - так давайте вместе определим, что такое хорошо и что такое плохо в этих секторах, чтобы приложить эти ресурсы максимально эффективно.

В обсуждении участвовали более ста тысяч человек, мы получили тысячи предложений. Можете сравнить то, что было предложено нами, с тем, что есть сейчас, - изменения существенные. Кроме того, за время этой дискуссии поменялся сам психологический подход к проблеме. На начальном этапе разговор был примерно такой: «Да ну, все равно ничего не получится, все раздадут по знакомым, или украдут, или еще что-нибудь». Постепенно в ходе обсуждения тональность и существо высказываний стали меняться, они стали более конструктивными. Это, кстати, я чувствую и по своим многочисленным разговорам с разными людьми, работающими в образовании, - и чиновниками, и учителями. А общаться с ними мне приходится, поверьте, очень много. Хотя обольщаться тут тоже не стоит, но подвижки чувствуются.

В результате дискуссии определились те самые критерии, о которых я говорил. Их достоинство в том, что они конкретны. Сегодня в целом они принимаются всеми. А это уже база для следующего шага - использования этих критериев. И не только для распределения денег в рамках национального проекта, но и в повседневной практике, например для аттестации школ и учителей. В то же время эти критерии носят программирующий характер. Они через практические, конкретные вещи, а не директивными указами сверху подводят людей к необходимости изменений и определяют вектор этих изменений. Можно, например, приказать ввести в школах общественные управляющие советы, а можно через наши критерии качества, не обязывая, не давя, показать, что это - ориентир для современной хорошей школы.

Еще пример: сейчас много говорят о нормативном финансировании. Мы, когда решали, как распределять деньги, выделенные для поддержки лучших школ и учителей, предложили такой подход: делить квоты пропорционально количеству не школ или учителей, а школьников. Причем ввели градацию для городских школьников и сельских: в среднем один победитель на 2000 школьников в городе и на 1000 школьников на селе. Мы не говорили, что это нормативный принцип, просто стали его обсуждать. Против никто не выступил. А на самом-то деле мы показали на примере, что такое это самое нормативное финансирование. Логика того, что должно будет происходить при переходе на норматив, такая же, как и при выборе лучшего учителя или школы.

Все эти «дальнейшие» перспективные шаги на нынешнем этапе проекта многим не видны. Мне говорили коллеги примерно то же, что и вы: «Ну что ты занимаешься раздачей денег вместо того, чтобы делать системные изменения!» Повторяю снова: мы и делаем эти системные шаги, только не через малопонятные директивы, а через простые практические вещи.

Вот что удивительно: вы ясно и просто излагаете вполне внятную и интересную программу. В вашем изложении она выглядит как продуманная система. Между тем в значительной части профессионального сообщества - об этом, например, говорят и члены Директорского клуба - есть ощущение, что у государства отсутствует четко выраженная образовательная стратегия. По поводу того же национального проекта приходилось слышать много иронических отзывов. Почему получается такой разрыв? Что, с вашей точки зрения, мешает профессиональному сообществу вступить в конструктивный диалог с государством, услышать и понять его?

Прежде всего, колоссальный барьер недоверия. Груз этого недоверия копился очень долго. Причем лично я жаловаться на то, что ко мне относятся плохо мои коллеги, никак не могу. Те же самые московские директора школ, с которыми я общаюсь, говорят примерно так: «Мы к вам хорошо относимся, Андрей Александрович, но вы же сами знаете, что все это чушь собачья». Я спрашиваю: «Что именно?» Они отвечают: «Вы все переводите на бумажки. Нужны экспертные группы. Вот мы создаем экспертные группы, ходим в школы. И к учителю - нужно просто прийти на урок, все будет понятно». – «Хорошо. А как вы можете проранжировать 62 тысячи школ страны без бумажек. У нас полтора миллиона учителей. Как из них реально отобрать даже не десять тысяч учителей, а скажем пятьдесят тысяч? Как определить? Тут ведь начинает действовать логика больших чисел». – «Да все равно все всё знают». Но ведь из этого исходить нельзя, это тупиковый путь субъективизма. Принцип «все всё знают» не может служить базой для отбора.

Вот ведь в чем вопрос: многие директора действительно не хотят выдвигать свои школы на получение денежных поощрений, потому что «нужно сдать во-о-от такую кипу бумаг». А что, разве и так не известны лучшие школы? Скажем, существует же среди родителей представление о том, куда стоит отдавать ребенка, а куда нет? В каждом городе вам назовут пять «самых-самых» школ. Рейтинги образовательных учреждений печатают в журналах. Лучших педагогов в свое время простым методом определял г-н Сорос. Иными словами, а нужны ли эти самые формализованные критерии?

Нужны. Потому что они нужны не только и не столько для отбора как такового и раздачи «слонов». В этих критериях заложены механизмы и ориентиры развития.

Есть еще один момент, осложняющий диалог. Исключительные свою исключительность стремятся сохранить - это и директоров, и учителей касается. Но переход от искусства к индустрии - это большая проблема, и этот переход для исключительности может быть обидным. Ты воспринимаешь себя как нечто уникальное, а оказывается, что все это можно перевести на конвейер. Тут психологически у тебя возникает неприятие такого пути. И, кстати говоря, с этим нужно считаться.

Но, повторю, если бы у нас была единственная задача выбрать эти десять тысяч учителей, я бы мог еще с предложениями вышеупомянутых директоров согласиться. Как-нибудь бы провели экспертизу, минимизируя формальные процедуры исходя из данной конкретной задачи. Но нам нужно создать именно критериальные возможности для оценки труда учителя обществом для того, чтобы ставить перед учителем задачу повышения качества образования.

А что это такое? Именно с вашей точки зрения - что такое хорошее, качественное образование?

Я понимаю, что это вопрос-ловушка. Я вам скажу, что это такое образование, которое делает человека успешным и счастливым, а вы меня спросите, что такое успех и счастье. Говоря о профессиональном образовании: оно хорошее, если оно позволило человеку найти себя в профессии. Что касается общего образования, то есть несколько позиций, которые можно обозначить. Главное - человека в школе должны научить учиться. Часть оценок строится на отрицании: скажем, если после школы человек уходит в антисоциальное поведение, то его образование, скорее всего, не было хорошим. Есть позитивные формулы: можно, скажем, учесть количество победителей олимпиад и сделать вывод о качестве образования. Важнее, однако, некие «средние» показатели. Как у учителя физкультуры: его надо оценивать не по количеству подготовленных им олимпийских чемпионов, а по тому, все ли у него научились бегать, прыгать и вообще как-то свое физическое здоровье формировать. На обыкновенном человеческом уровне.

Как эти средние показатели учесть? Тут мы подбираемся к аббревиатуре, накопившей значительный негативный фон, - ЕГЭ. Я думаю, что школьник должен на некоторых этапах своей учебной траектории (и не один, а лучше два-три раза) проходить через систему общенациональной оценки его достижений. Она разумна. Это не значит, что ее не надо совершенствовать, но судить о качестве образования она позволяет. При этом ЕГЭ не может становиться единственным способом оценки качества. Его выводы должны дополняться и статистикой послешкольных достижений ученика, и анализом обстановки в школе, и еще много чем - сумма, наложение всех этих замеров позволит нам увидеть, что такое качественное образование и где и как оно у нас существует. Так, кстати, поступают и в других странах мира.

Вернемся к проблеме диалога государства и общества, к проблеме отношения профессионального сообщества к тем идеям, которые исходят от государства. Почему у многих существует скепсис по поводу этого диалога? И есть ли у вас свой взгляд на то, что такое профессиональное сообщество?

Диалог не возникнет, если ты не настроен на взаимопонимание, скептически зачастую воспринимаются не предложения и идеи собеседника, а создаваемые вокруг них мифы. Возможно, эта подмена связана с нечеткостью формулировок, но, с другой стороны, жестко сформулированные и спущенные сверху идеи, как правило, обречены на отторжение. В ряде случаев, чем меньше идея ассоциируется с министерством, тем лучше. Скепсис существует потому, что диалога по существу до сих пор не было, и он может быть преодолен только конкретными встречными шагами.

Профессиональное сообщество у нас есть, но в виде, так сказать, отдельных кластеров. Есть сеть школ «Эврика» - их, кстати, немало. Есть ассоциация лучших школ. Есть ваш Директорский клуб и так далее. Эти отдельные кластеры не ориентированы на сотрудничество друг с другом и органами власти. Хотя друг другу и не враждебны. И сложности при организации диалога возникают из-за неверия профессионалов в свою востребованность. А люди там творческие, гордые, и для них ходить в качестве «предлагателя», просить обратить на них внимание обидно и не с руки. Вот тот же Александр Наумович Тубельский говорит: «Давайте я выступлю перед людьми из регионов - вы же сейчас много их собираете, общаетесь. Даже если они не примут все наши идеи, ведь это может стать для них полезным». Но для того, чтобы мы с ним смогли вести такой разговор, понадобилось больше года. При этом ему ведь от меня ничего не надо - но забрезжила надежда, что, может быть, все-таки «этот» выслушает. Однажды - мы еще не были знакомы - в выступлении на «Эхе Москвы» Александр Наумович в ответ на вопрос «Что вы хотите от министра?» сказал: «Хочу, чтобы у него была такая подзорная труба, через которую он бы видел каждую школу».

Хочется надеяться, что эта фраза будет воспринята как призыв компенсировать недостаток внимания и интереса к конкретной работе, а не как желание превратиться в «поднадзорного». Но вот ведь в чем вопрос. Многие говорят: «А от министерства все равно ничего не зависит. На что нам оно?» Какие же сферы в образовании сейчас реально зависят от министерства? Вот что вы реально можете, а чего нет - и это надо профессиональному сообществу понимать?

От министерства зависит то, что связано с высшей школой. Мы финансируем эту часть образования, производим лицензирование и аккредитацию. Общее образование зависит от нас в части стандартов и учебников и в части создания нормативно-методологических подходов. Например, рамки перехода к нормативному финансированию, отраслевой системе оплаты труда пытается задать министерство. Каждый регион имеет право решать сам, но ясно, что без побудительного посыла со стороны министерства это организовать трудно.

И еще в одном я на своем опыте убедился. Приезжаешь в какой-нибудь регион, вроде практически все зависит от регионального руководства, но роль сказанного "большим начальником" слова велика. Оно существенно влияет на те меры, которые предпринимаются на всех уровнях власти в регионе. Тот, так сказать, сигнал, который от нас исходит, пусть часто искажается, но точно выслушивается и воспринимается.

Зададим ряд вопросов, который определился во время последнего заседания Директорского клуба в декабре. Это те вопросы, по поводу которых у членов клуба сложилось такое ощущение: у государства нет не то чтобы ответов, а даже и видения того, как вообще на эти вопросы можно ответить. Первое - это проблема кадров в школе. Учительский корпус стареет, молодые в школу не идут. Через пять лет преподавать будет некому. Что делать?

То, что я скажу, директорам может не понравиться. Сегодня одна из проблем молодых учителей (особенно это касается регионов) в том, что их в школе не ждут. Те же самые опытные кадры и не ждут. Нагрузка падает, конкуренция растет. Решение состоит в переходе на нормативное финансирование и отраслевую систему оплаты труда, при которой не будет жесткой привязки зарплат к тарифной сетке и почасовой нагрузке, к стажу учителя. Вернее сказать, без этого перехода решение будет невозможно. Конечно, нужно обеспечить ротацию. Чтобы была нормальная ротация, должна быть система переподготовки кадров. Человек, работающий в школе, должен иметь возможность сменить свою профессию. У нас есть сферы, где потребность в бывших учителях большая. Сейчас нам, например, нужно менять органы опеки - туда могли бы пойти в том числе и бывшие учителя, с опытом работы с людьми.

Иными словами, мы понимаем, что проблема есть, что решаться она должна комплексно, причем не только нашими силами. Но простого решения нет. Тем более что вопрос обеспеченности кадрами в нашей огромной стране в разных местах выглядит абсолютно по-разному. Например, в некоторых южных регионах у нас по пять учеников на учителя, то есть скрытая безработица. А в столице не везде учителей хватает.

Кстати, об оплате труда. Обыкновенный учитель не понимает: я веду 28 часов, а Иван Иваныч 18. Сейчас я получаю больше Иван Иваныча. А если отказаться от учета часов, мы что - будем получать одинаково?

Никто не говорит, что объем труда не должен учитываться совсем. Но не должно быть, что оплата зависит только от количества часов. Учитель, который имеет нагрузку в 18 часов, но добивается прекрасных результатов, должен получать больше, чем учитель, ведущий 28 часов и имеющий посредственные результаты. То есть часть оплаты труда, зависящая от результатов, должна быть очень значимой частью, гораздо более значимой, чем сегодня.

Таким образом, при оплате труда необходимо учитывать конечный результат. И вообще дать учителю больше свободы в его достижении. Есть требования, которым ученик должен удовлетворять после завершения обучения, а как ты его будешь к этим результатам вести - это твоя компетенция. Конечно, сегодня мы все это реализовать пока не можем. Но не идти этим путем нельзя.

«Свобода», как известно, слово сладкое. Но что бы там ни говорили, требования к школе у нас во многом определяются с точки зрения вуза. Как ни разгружай программы, как ни перестраивай содержание, но школа «заточена» у нас под вуз. Директора спрашивают, есть ли у министерства реальные возможности решить эту проблему соотнесения выпускного уровня школы и вступительного уровня вуза?

Есть. И мы решаем эту проблему. В том числе и через ЕГЭ. Готовится закон о ЕГЭ, идет серьезный переговорный процесс с ректорами. Представители вузов начинают широко привлекаться к созданию КИМов. Есть договоренность с вузами, что сначала по непрофильным предметам, а потом и по профильным все шире и шире экзамены будут приниматься в форме ЕГЭ. Все это происходит при условии, что ЕГЭ не навязывается жестко и что, особенно в ведущих вузах, сохраняется возможность для отдельных вступительных испытаний.

Мы согласны с этим, но тут уже в свою очередь ставим условия. Эти испытания должны быть прозрачными. Их условия должны быть открыты и известны не менее чем за год - и спрашивать абитуриента можно только в рамках школьной программы. Ну как можно спрашивать, например, комплексные числа, если сегодня их не изучают в школе? При этом нужно так строить испытания, чтобы привлекать к проверке знаний людей с хорошей репутацией и минимизировать субъективный фактор.

Вы сейчас описываете достигнутые рубежи или вектор движения?

И то и то. Но поймите, что вектор движения и сам по себе имеет большую ценность. Здесь, как и в случае с национальным проектом, важно не то, что мы распределили миллиард, два или три, а то, что мы задали вектор движения - по нормативному финансированию, по участию общественности в определении критериев качества. Можно ли считать, что работа эта завершена? Да нет же, она только начинается, но начинается системно и развивается в соответствии как раз с заданным вектором. Эту часть пути все равно нужно было пройти.

Сколько раз у нас менялись самые прекрасные векторы движения! Одна из больших тревог участников образовательного процесса: будет ли намеченный вектор выдержан?

Будет. Я считаю, что путь к ЕГЭ правильный. Чего не будет, так это тупого следования букве. Но сама идея создания системы общенациональной оценки качества правильная. И вы можете отследить по всем моим интервью - не по статьям обо мне, а по моим собственным словам, - что я никогда не призывал отказываться от ЕГЭ.

Расскажу случай. Недавно были в Мордовии. В одной школе мне показывают урок: «А это класс подготовки к ЕГЭ. В рамках дополнительного образования». Видимо, хотели сделать мне приятное. Я спрашиваю: «Стоп, а зачем нужен этот класс? Разве вопросы ЕГЭ выходят за школьную программу?» Одна девушка говорит: «Нам это нужно, потому что, во-первых, форма непривычная, а во-вторых, тут такие иногда вопросы, что без взрослого мы не поймем, о чем нас спрашивают».

Чувствуете, проблемы какие вылезают? Конечно, хорошо, когда дети умеют творчески интерпретировать вопросы и давать на них оригинальные ответы. Но ведь в жизни потребуются и другие качества. Во-первых, надо учить детей отвечать на поставленный вопрос. Спросили тебя: «Сколько стоит?» - ты не рассказывай, кто сделал и какого это качества, не ходи вокруг да около, а скажи: «Двадцать пять рублей». А во-вторых, надо по-человечески и вопросы формулировать. Поэтому и к изготовлению КИМов надо привлекать тех, кто умеет нормально вопрос поставить, чтобы и дети, и взрослые могли его понять, а не только специально обученные люди. Но все эти вещи мы все равно будем делать именно в рамках заданного вектора развития ЕГЭ. Пока ситуация будет зависеть от меня, я этот вектор буду выдерживать.

Серьезную обеспокоенность выражают директора школ по поводу качества педагогического образования и повышения квалификации. Ваше мнение на этот счет?

Мне кажется, проведение повышения квалификации должно быть организовано на конкурсной основе. В частности, в рамках тех критериев, о которых говорилось вначале, мы рассматриваем школы как методические ресурсные центры. Это означает, что на их базе могут оказываться подобные услуги. И как перспектива это направление очень важно. Но сегодня серьезной альтернативы существующей системе нет. И при этом надо понимать, что система эта с объемом задач не справится, ее все равно придется перестраивать.

Что же касается системы педобразования, то тут опять придется сказать то, что может не понравиться - на этот раз педвузам. Конечно, есть особенности в педагогическом образовании, будущему учителю нужно знать педагогику, психологию, другие дисциплины, уметь работать с детьми. Но, думаю, возможно обучать педагога по системе бакалавриата по общим предметам. А затем за более короткий срок дать ему специализацию. Не обязательно, чтобы во всех случаях с первого до последнего дня человек готовился стать педагогом.

И последнее, что я хотел бы сказать: любые революции в области воспитания и образования крайне опасны. Поэтому никакие изменения не должны вводиться декретом, обязывающим за неделю, месяц или год все перестроить.

Спасибо за содержательный разговор. Мы хотели бы пригласить вас на ближайшее заседание Директорского клуба - нам кажется, что необходимость в подобных встречах сейчас высока.

Я тоже заинтересован в таком разговоре. Несмотря на большое количество публикаций, выступлений, разъяснений, все еще остается большой дефицит понимания между участниками процесса образования. Думаю, что встреча с членами Директорского клуба могла бы способствовать улучшению этого понимания.